Összegzés és további irányok

A következő alfejezetben az e-learningben rejlő további lehetőségeket boncolgatom – a jelenlegi helyzet (technológiai háttér, elérhetőség) figyelembe vételével. A fókuszban a magyarországi fejlesztési kilátások állnak, ezt követően áttérek az Európa egészét érintő összefoglalásra.

Jogos lehet az a kérdés, hogy – a fentiekben bemutatott e-learning rendszerek és technológiák – Magyarországon miért nem terjedtek el olyan mértékben (a gyakorlatban), mint sok más külföldi országban. A helyzetet négy különböző szempontból vizsgálva találhatjuk meg a választ:

  • a szolgáltató,
  • a felhasználó (diák),
  • a tartalom előállítója (szerző),
  • az oktató oldaláról.

Továbbá feltevésem szerint négy alapvető összetevő indokolhatja a magyarországi e-learning bevezetési kísérletek nehézségeit:

  • az (angol) nyelvtudás hiánya
  • technológiai háttér fejletlensége (az e-learning fejlesztések középpontja az USA)
  • gyakori vélemény, hogy nincs szükség e-learning menedzsmentre és a „távolságok leküzdésére” / távoktatásra; nincsenek nagy távolságok; a kis piac kisebb igényeket szül
  • a hagyományos magyar oktatási rendszerhez való merev ragaszkodás (kontakt-órák igénylése)

A következőkben ezeket az összetevőket (is) vizsgálom – az említett szempontok mentén; részben a dolgozat előző fejezeteiben leírt ismeretek felhasználásával és azok kapcsán tett következtetésekkel, részben pedig a Csuka Mária Tünde-interjú (2014) segítségével tekintem át a négy szempontot.

Magyarországon az internethasználat és a különböző elektronikus kommunikációs eszközök (PC, mobiltelefon, tablet) penetrációja, valamint az eszközhasználati szokások nem térnek el az európai átlagtól.

A 2013. évi Magyar Infokommunikációs jelentés szerint a háztartási PC-penetráció 58,6 % (2012-ben ez 57,3 % volt), az internet penetráció 56,9 % (2012-ben: 55,1 %) (Neumann, 2013). Ebből az következik, hogy folyamatosan csökken a digitális analfabéták aránya: 10 éve a lakosság 65 %-a, 2013-ban pedig csupán 42,1 %-a tartozott ebbe a csoportba (Neumann, 2013). A felmérésből az is kiderül, hogy a 18 éven felüli magyar lakosság körében bizonyos tevékenységekhez (elektronikus levelezés, játék, zenehallgatás) a mobiltelefont és a számítógépet azonos intenzitással használják (Neumann, 2013).

A magyar férfiak és nők internetezési szokásai megfelelnek az Európai Uniós átlagnak: a magyar férfiak 71 %-a, a nők 68 %-a legalább heti egy alkalommal használja az internetet (az EU-28 átlag pedig 73 %, illetve 67 %); Magyarországon a férfiak 21 %-a, a nők 16 %-a hetente 25 óránál többet tölt az interneten (eNet.hu, 2014).

Szintén emelkedett 2013-ban a mobil telefonhálózat forgalma (16 %-kal), ami főként az okos telefonok és a mobilinternet terjedése következtében valósult meg (Metropol.hu, 2014). A mobilállomány egy év alatt 97 ezerrel nőtt, a vezetékes készülékek száma pedig 100 ezerrel csökkent; eközben a telefonálásra fordított idő 3,9 %-kal emelkedett (Metropol.hu, 2014).

Az elektronikus kommunikáció sikerterméke az elmúlt években a tablet volt. Piacelemzők becslése szerint az USA-ban 2017-ben már az internetet használók 60 %-a rendelkezik majd táblagéppel (Meixner, 2014). Az eszköz az oktatásban és az üzleti életben is egyaránt egyre erőteljesebben fog elterjedni (költségtakarékos és szoftvertámogatást élvez) (Meixner, 2014).

Magyarországon még drágának számít a tablet, a 18-54 éves internethasználóknak csupán 5%-a rendelkezik vele – az eszközvásárlásban azonban egyre nagyobb a részesedése, a kutatók szerint megállíthatatlan az elterjedése (Pmsz.hu, 2013).

Az eszközök és szolgáltatások elterjedtsége és azok használati arányai azt bizonyítják, hogy az e-learninghez megvannak az alapvető tárgyi és technikai feltételek Magyarországon, ezért nem itt keresendők az okai annak, hogy az e-tanulás rendszere hazánkban még nem alakult ki.

Lehetséges, hogy a folyamat kulcsszereplői a felhasználók, hiszen az e-learning egyik legfontosabb jellemzője az, hogy egyéni tanulási ambícióra épül, testreszabott tanulási módszert és tartalmat kínál. Az igénynek a felhasználó/tanuló részéről kell megfogalmazódnia. Ezzel szemben a magyarországi tapasztalat az, hogy a felhasználók előnyben részesítik a levelezést, zenehallgatást, játékot, tájékozódást (időjárás, útvonalak, hírek stb.), a közösségi médiát, böngészést, filmezést, online vásárlást. A hosszú sornak csak a végén található meg a tanulás. A felhasználás tartalmát kutató felmérések eddig általában nem is jutnak el. Mi lehet ennek a magyarázata? Egyrészt a magyar oktatás hagyományos frontális jellege, amikor a tanár ugyanazzal a módszerrel pontosan ugyanazt a tartalmat igyekszik átadni egyidejűleg sok diáknak. A kompetenciák különbözősége miatt ez a diákoknál eltérő hatékonysággal válik csak tudássá, az egyéni ambíció nem kap teret. Az alárendelt szerepet a diákok megszokják, minthogy ez az elfogadott rend. Így a kitörést kereső keveseken kívül a többség kényelmes, elfogadó, mondhatni passzív lesz. Sajnos ez az attitűd rányomja a bélyegét a fiatalok tanulási kedvére a későbbiekben is (felnőtt korukban). Az eszközhasználati szokások kutatása azt mutatja, hogy a magyar felhasználók nem bánnak elég okosan a technika vívmányaival. Azok, akik próbálnak élni a lehetőségekkel, többnyire amatőr szinten teszik ezt. A világhálón könnyedén fellelhetők ingyenes oktatási tartalmak, amelyeket véletlenszerűen, összefüggések nélkül gyűjtenek ki, s a fogyasztók nincsenek ösztönözve arra, hogy szervezettebb, módszertanilag megalapozott tanulási formát válasszanak. (interjú Csuka Mária Tündével, 2014)

A felhasználók közömbössége, vagyis az, hogy a tényleges tudás kihívásának vállalása helyett a feladat gyors, gyakran formális elvégzését preferálják, magyarázat lehet arra – más okok mellett –, hogy miért nem alakult még ki Magyarországon az e-learning iránt élénk kereslet.

Tévesen gondolják sokan, hogy az e-learning digitális tartalmak felhasználását jelenti az oktatásban. Ennél sokkal több és más. A tankönyvek digitális változatának rendelkezésre bocsátása egyszerűsítő és költségcsökkentő lépés, amivel természetesen érdemes élni, ha erre a technológia lehetőséget ad. A flipbook-ok azt is elősegítik, hogy az oktatási tartalom könnyebben átjusson a szöveges közlésekre kevésbé fogékony diákok ingerküszöbén. Ez nagy előny, de nem köthető az e-learninghez. Az e-learning maga a módszer. Testreszabott oktatási tartalom, mely a diák egyéni kompetenciáihoz, üteméhez, továbbfejlődési lehetőségeihez igazodik. Mögötte mindig ott van a tutor, a tanár, aki személyes kapcsolattal vagy elektronikus úton követi, segíti a diák tanulását, méri a fejlődését, javaslatokat tesz neki. Ez akkor tud működni, ha a szerző az oktatási tartalmaknak a mostaninál sokkal bőségesebb és alternatívákat kínáló tárházát állítja elő és ezeket egy   tudományosan megalapozott módszertani rendszerben helyezi el. A szerzőnek ismernie kell mind a felhasználók, mind a tanárok igényeit, sőt, előbbre kell gondolkodnia náluk. (interjú Csuka Mária Tündével, 2014)

Szerintem a jó szerző örök diák és örök tanár, s mindegyikből a legjobb. Ehhez természetesen a szerzőknek is sokat kell tanulniuk. Amíg eltelik az a 10-15 év, amikor majd a mai Y és Z generáció legjobbjai készítik el a minden technikai és tartalmi igényt kielégítő oktatási anyagokat – a majdani diákok számára –, addig a mai szerzők folyamatosan tanulhatnak, ha lépéselőnyben akarnak lenni az oktatókhoz és a diákokhoz képest.

A fentiekben azt kívántam bizonyítani, hogy az e-learning működéséhez szükséges tartalomtömeg és kidolgozott módszertan csak a hozzáértő szerzők révén valósulhat meg. Szerintem nem az a fontos, hogy egy adott szakma kiváló tudósai legyenek a szerzők, hanem hogy értsék, mire és milyen módon van szüksége az adott tanárnak és az adott diákoknak – a tudás átadásához és annak elsajátításához. Amíg nincs belőlük elég/megfelelő, addig nem lehet hatékony az e-learning rendszer.

Az e-learning rendszerben a tanároknak szakítaniuk kell a konvencionális módszerekkel. Ez rendkívül nehéz feladat, hiszen őket nem így tanították, s maguk is a kontakt órák hagyományos módszerével kezdték, s gyakorolják ma is a pályát. Ráadásul nagyon gyakori, hogy a tanítványaik ügyesebben bánnak az új technikai eszközökkel, mint ők. Ezért hacsak nem nagyon fiatal a tanár, magának is el kell sajátítania az eszközhasználati ismereteket, majd meg kell értenie és meg kell tanulnia egy teljesen új oktatási rendszer kezelését. Mivel Magyarországon még az áttörés fázisa előtt vagyunk, még a Gartner-féle népszerűségi ciklus görbe (Hype Cycle) kezdőpontjáig sem jutottunk el, robbanásszerű változás csak akkor képzelhető el, ha belső késztetéssel rendelkező, kreatív, innovatív gondolkodású tanárok sokasága köteleződik el – belső késztetésre – az e-learning mellett. Külső nyomásra vagy szabályozók kényszerével ez nem működhet. Ha tanár sem érti meg az e-learning módszertani többletét a hagyományos oktatáshoz képest, akkor például az ingyenes tartalmak felhasználására buzdítva a diákokat, éppen   azt a passzív és alacsony hatékonyságú hozzáállásukat erősíti, amit a diákoknak meg kellene haladniuk. (interjú Csuka Mária Tündével, 2014)

Az oktatók hozzáállása tehát Magyarországon inkább nehezíti, mint segíti az e-learning elterjedését (interjú Csuka Mária Tündével, 2014). Ezért az oktató is kulcsszereplő az e- learning hazai elterjedésében. A jó tanár követendő példa lehet. Nem feltétlenül abban, amit mond, hanem abban, ahogyan azt mondja és ahogyan gondolkodik, illetve reflektál a diákok gondolataira. Véleményem szerint a módszertanilag felkészült oktató előbb látja meg a diákban rejlő tehetséget, mint ahogyan az beigazolódik. Ennek az USA-ban már komoly tudományos eredményei vannak, de Magyarországon még kevéssé foglalkoznak vele.

A kitűzött négy szempontot (technológia, diákok, szerzők, tanárok) áttekintve, külön-külön következtettem az egyes összetevők fontosságára; illetve a hazai e-learning bevezetésének problémáira. Arra jutottam, hogy az okok elsősorban az oktatási rendszer szereplőinek (szerzők, oktatók és diákok) hozzáállásában keresendők, a jövőben ennek megváltoztatását kell kitűzni célként – a technológiai szempont ebben az esetben nem hangsúlyos, hiszen a szükséges feltételek adottak Magyarországon is.

A négy feltevésem közül az egyik – a rövid áttekintés során – igazolást nyert: a hazai oktatási rendszerhez való erős ragaszkodás megnehezíti az e-learning törekvéseket. Egy másik feltevés – a kis piachoz és kis távolságokhoz köthető szempont –, melyet csak közvetve érintettem ebben a fejezetben, egy igényfelméréssel lenne igazolható, azonban a kisebb piacok és kis távolságok tények, melyek alapján belátható, hogy befolyásolják az igényeket. Egy harmadik feltevés (fejletlen technológiai háttér) megcáfolásra került az áttekintés során, hiszen a Magyarországon elérhető technológia biztosíthatná a sikeres e-learning fejlesztéseket. Végül, a negyedik szempont (angol nyelvtudás hiánya) egy olyan feltevés, mely szintén külön kutatást igényelne (később, a 3.1.2.3 alfejezetben, az e-learning fejlődési irányoknál még röviden kitérek rá), ugyanakkor belátható, hogy az angol nyelvtudás megteremtésével – és az internet-hozzáférés megléte mellett, melyet a vizsgálatomban feltételeztem – a távoktatásra erős kereslet jelenne meg.

Az e-learning fejlesztések kapcsán nagyon fontos az Európai Unió álláspontja és szerepe is; az EU-s, illetve nemzetközi hatáskörben megvalósított programok – a hosszú távú sikeres és eredményes fejlesztésekhez szükséges a kísérleti-fejlesztési folyamatok összekapcsolása az Uniós programokkal, s az EU-s projektekre való támaszkodás (Radácsi – Dr. Benedek, 2005).

Az IBIS Capital jelentése (2013) szerint az USA-piac – méretét tekintve – nem sokkal nagyobb az európainál, ugyanakkor a világban 2007 óta lezajlott e-learning beruházások döntő része (60 %-a) az Egyesült Államokban valósult meg és csak nagyon kis arány (6 %) jutott Európára (IBIS Capital, 2013: 6). A kibontakozás egyik gátja financiális jellegű: Európában a befektetők egyelőre nem tanúsítottak olyan érdeklődést az e-learning iránt, mint az USA-ban. Ez pedig feltétlenül szükséges lenne az érdemi fejlődéshez. A piacelemzők azonban fordulatot prognosztizálnak a következő néhány évben. (IBIS Capital, 2013)

Az európai oktatási és képzési piac 25 %-os részesedésével – Észak-Amerika után (33 %) – a második a világban; továbbá a tanárok száma Európában 4,6 millió, szemben az USA 3,6 millió oktatójával (IBIS Capital, 2013: 6, 8). Az üzleti megfontolások tehát azt sejtetik, hogy Európában hatalmas potenciál rejlik az e-learning fejlődésével kapcsolatban.

Végül, az amerikai állapottal összehasonlítva, nagy különbség az, hogy az európai e-learning piac rendkívül tagolt és alapvetően kisvállalkozásokra épül, melyek száma 3000-re becsülhető (IBIS Capital, 2013: 6). Ez arra utal, hogy a fejlettség szintjében jelentős eltérések vannak a kontinensen belül, továbbá, hogy az európai e-learning kialakulási folyamat a fejlődésnek csupán még csak a kezdeti szakaszában van. (IBIS Capital, 2013)

Az oktatási piacon az IBIS Capital (2013) a ráfordítások egyenletes növekedését prognosztizálja (2012 és 2017 között évi 2-3 %-os), ezen belül az e-learning területén 3-szor ilyen dinamikus növekedés várható: évi 6 % ugyanebben az időszakban (IBIS Capital, 2013:9). Négy év távlatában az e-learning minden részterületén CAGR (abszolút hozam) növekedéssel számolnak: legnagyobb arányban a közoktatásban (34 %), de a felsőoktatásban (28 %) és a felnőttképzésben (13 %) is (IBIS Capital, 2013: 9). Az elemzések kimutatják, hogy az oktatási e-learning piacon a befektetések növekedése sokkal kiszámíthatóbb és dinamikusabb, mint a gazdasági válsághatásokra érzékenyebb vállalati képzések terén (ahol a recesszió legsúlyosabb éveiben kifejezett csökkenés jelentkezett) (IBIS Capital, 2013).

  • Első helyen említhetők az angol nyelvű (ELT) és egyéb nyelvi képzések. Erre a felhasználók részéről erős és fokozódó igény van, ami a globalizációval jár együtt, de felismerhetjük, hogy a nyelvtanulásnak hagyományosan is létezett személyre szabott képzési formája, mely jó alapot teremthet az e-learning irányába való továbbfejlesztéshez. Végül fontos, hogy maga az e-learning rendszer is általában igényli a felhasználó angol nyelvtudását, tehát ésszerű éppen erre a területre helyezni a hangsúlyt, a rendszer kialakításának kezdeti lépéseként.
  • A második preferált terület az online tutoring. Mint iskolán kívüli hagyományos, személyre szabott képzési formának, ennek is megvannak a gyökerei (pl. matematika korrepetálás, felvételi előkészítés, pedagógiai tanácsadás). Németországban a Macmillan-nek köszönhetően széles körben elterjedt. Ennek kapcsán említhetjük a személyes tutor szolgálatot (personal tutor), a „matek doktor” szolgáltatást (Maths Doctor), valamint a nemzetközi tutor-képzést. (Macmillan, s.a.)
  • Az m-learning és az oktató jellegű játék arra épít, hogy a potenciális felhasználók rendelkeznek a   megfelelő eszközökkel (PDA, mobiltelefon, okos telefon) és rendszeres fogyasztói az elektronikus játékprogramoknak. Innen lehet továbblépni a tényleges tanulást jelentő e-learning felé: először a játékos tanulás módszerével, ami nemcsak a kisgyermekeket, hanem a sikerélményt szerető felnőtteket is megnyerheti.
  • A közösségi háló és tartalommenedzsment jelenleg az e-learning-nek széles körben elérhető legmagasabb szintje. A felhő-alapú keresés/kutatás menedzsmentje és a tudományos igényű tartalomszolgáltatás szerepel a kínálatában.
  • Pearson:

A hatalmas brit kiadóvállalat 120 éves múltra tekint vissza. Bár londoni székhelyű, legnagyobb bevételi részét az USA-piacon realizálja (2012-ben 59 %, míg Európában

22 %) (IBIS Capital, 2013: 22). Akvizíciók révén is növekszik a cég, s e téren előnyben részesíti az e-learning tapasztalattal rendelkező vállalkozásokat: 2007 óta 18 céget vásárolt meg, melyek közül 14 elektronikus fejlesztésekkel és disztribúcióval foglalkozott (IBIS Capital, 2013: 22). Legnagyobb projektterületei a tutoring, a szakképzés, az ELT, a felsőoktatási online képzések, a közösségi háló az oktatásban, mérés és értékelés, valamint az adaptív oktatás, mely projektben a Pearson is Knewton szoftvert használ. A Pearson stratégiája azt igazolja, hogy az oktatás tényleges piaci potenciállal rendelkezik, mivel 2012-ben a cég bevételeinek 76 %-a ebből a szegmensből származott – messze lekörözve ezzel a Penguin könyvkiadást (17 %) és az FT (Financial Times) csoportot.

  • Reed Elsevier:

A 170 éve alapított londoni székhelyű cég e-learning terén a digitális tartalmak fejlesztésére fókuszál: 8 év alatt (2005 és 2012 között) duplájára nőtt a digitális termékeinek részesedése (64 %) a teljes bevételében (IBIS Capital, 2013: 23). Célcsoportja az óvodás korúaktól (Fingerprint Project) a műszaki   és orvosi szakértőkig (Mendeley) terjed.

  • Holtzbrinck:

A stuttgarti székhelyű német kiadóvállalat e-learning tevékenységét a Macmillan cégeken keresztül végzi: Macmillan New Ventures (pl. virtuális online oktatási szimulációk, adaptív mérések a felsőoktatásban), Macmillan Digital Education (online oktatási platform, tutoring szolgáltatás, oktatási algoritmusok tanárok számára), Macmillan Education (online matematika tanulás).

  • Sanoma:

A nemzetközi média és oktatási vállalatcsoport – melynek székhelye Helsinkiben van – 2012-ben kezdett pilot programot az online tutoring területén, megduplázta az alkalmazott digitális oktatási módszereket, központosított oktatási   platformot fejlesztett, mobil oktatási tartalmakat vezetett be. A Sanoma az egyetlen olyan nemzetközi kiadó, amelyben magyar tagvállalat (Nemzeti Tankönyvkiadó) részvétele folytán közvetlen bekapcsolódásra nyílt lehetőség az európai e-learning folyamatokba, 2013-ban azonban – a magyarországi oktatási szektor bizonytalansága miatt – a Sanoma eladta az érdekeltségét a magyar menedzsmentnek (Hvg.hu, 2013). (IBIS Capital, 2013)

A kutatás konklúziójaként: sok témakört érintettem, ezek közül két területtel kapcsolatban sikerült komolyabb következtetéseket levonnom – melyek akár egy későbbi vizsgálat tárgyai is lehetnek.

Egyrészt, vizsgáltam az e-learning fejlesztések sikerességi tényezőit – azt néztem meg a gyakorlati példák segítségével, hogy egyes esetekben mi eredményezte a bevezetések üzleti sikerességét; az MOOC-portálok kapcsán tanulmányoztam, hogy mely tényezők országspecifikusak és melyek azok az összetevők, amelyekre lehet építeni a hazai e-learning piacon is. Ezek alapján kiemeltem néhány módszert (asszociációs hálók, programozott oktatás módszere és adaptív gondolkodásmód), melyek az MOOC-oldalak kapcsán is meghatározóak, s melyek meglátásom szerint a jövőben egyre nagyobb jelentőséggel fognak bírni. Végül, a Gartner-féle népszerűségi ciklus görbe alapján elemeztem az e-learning bevezetések egyes szakaszait.

Másrészt – a jövőbe mutatóan, s a sikerességi szempontokhoz kapcsolódva – további támogatási és fejlesztési lehetőségeket kerestem az e-learning kapcsán, kifejezetten a magyarországi piacra fókuszálva (s az európai piacra is kitérve). Az oktatás szereplőit külön-külön megvizsgálva, igazolást nyert a hagyományos oktatási rendszerhez való általános ragaszkodás feltevése; ez hátráltatja az e-learning kezdeményezéseket. Ezentúl nehézséget jelent a piac mérete és az alacsony igények is (a kis távolság miatt nincs szükség valódi e- learning menedzsmentre, távoktatásra). Ugyanakkor arra jutottam, hogy a technológiai háttér Magyarországon is kellően fejlett ahhoz, hogy nagyobb mértékben teret nyerjenek az e- learning jellegű tevékenységek.

Az elképzelésem igazolódott: az e-learning a jövőben valóban szükséges eleme lesz az oktatásnak; a hatékonyan megszerzett tudás jobb munkateljesítményt eredményez – mindez pedig a társadalom jelentős arányát érinti.

A dolgozat bővítéséhez kapcsolódva, további fejlesztési lehetőséget / további kutatást jelenthet a magyar oktatási rendszer (főként a felsőoktatás) és az e-learning kapcsolatának fókuszba helyezése. Ezen kívül a dolgozatban a technológiai kérdéseket vizsgáló fejezetek szintén bővíthetők: akár egy mélyebb elemzéssel vagy akár egy új e-learning minta projekt (digitális tananyag tervezet) elkészítésével (tartalom, technika, módszertan, tananyag készítés kapcsán felmerülő nehézségek) – utóbbi a későbbi szakdolgozatom kapcsán aktuális felvetés lehet. Ennek során tehát fejlesztenék egy saját, egyszerű e-learning MVP (Minimal Viable Product) keretet, amit akár a gyakorlatban is ki lehetne próbálni. A célcsoport körében végzendő reprezentatív piackutatás után határoznám meg az MVP témáját, melynek megvalósításához fel lehetne használni a legkorszerűbb digitális módszereket. Mint egy startup esetében – a kipróbálásra kerülő termék / szolgáltatás arra a fő kérdésre kell, hogy válaszoljon, hogy építhető-e rá egy tartós üzlet. Ezért a visszacsatolásoknak a továbblépés szempontjából kulcsfontossága lesz.

Hivatkozásjegyzék

  • All MOOCs /All MOOCs, All The Time/ (2013): Gartner’s Hype Cycle as Springboard – MOOC and Public Policy. (All MOOCs, All The Time – WordPress-blog.) Letöltés helye: http://allmoocs.wordpress.com/2013/04/16/gartners-hype-cycle-as-springboard-mooc-and-public-policy/#more-415; letöltés ideje: 2014. február 25.
  • Berta Sándor (2011): Milyen technológiák lesznek meghatározóak a jövőben? – Sg.hu, Informatika és tudomány (IT/Tech aloldal). Letöltés helye: http://sg.hu/cikkek/83841/milyen-technologiak-lesznek-meghatarozoak-a-jovoben; letöltés ideje: 2014. február 26.
  • Bessenyei István (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban – Az E-learning 2.0 és a konnektivizmus. In: Pintér Róbert (2007): Az információs társadalom (201-211). Gondolat – Új Mandátum, Budapest.
  • hu (2012): Stratégia nélkül rázós lehet. Letöltés helye: http://bitport.hu/vezinfo/byod-strategia-nelkuel-razos-lehet; letöltés ideje: 2014. március 13.
  • Chung, Chih-Hung – Pasquini, Laura A. – Koh, Chang E. (2013): Web-based Learning Management System Considerations for Higher Education. In: Learning and Performance Quarterly, 1(4), 2013. (University of North Texas, USA)
  • Csizmadia Balázs (2008): E-learning, digitális tananyagok készítése: módszertan és megvalósítás. Debreceni Egyetem; Informatika Kar.
  • Csuka Mária Tünde (2014): Interjú Csuka Mária Tündével, az NTK (Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó) felsőoktatási kiadóigazgatójával, Budapest, 2014. március 17.
  • E-Learning and Distance Education (sine annum): E-Learning and Distance Education. International Exhibition & Conference on Higher Education. Ministry of Higher Education, Kingdom of Saudi Arabia. Letöltés helye: http://www.icde.org/filestore/Resources/Handbooks/e-LearningAndDistanceEducation.pdf; letöltés ideje: 2014. február 15.
  • hu (2014): Vége a férfias internetnek Magyarországon? Letöltés helye: http://www.enet.hu/hirek/vege-a-ferfias-internetnek-magyarorszagon/; letöltés ideje: 2014. március 16.
  • Futó Iván (2003): Mesterséges intelligencia. Aula Kiadó, Budapest.
  • Gaebel, Michael (2013): MOOCs Massive Open Online Courses. EUA (European University Association) Occasional Papers. Letöltés helye: http://www.eua.be/Libraries/Publication/EUA_Occasional_papers_MOOCs.sflb.ashx; letöltés ideje: 2014. március 1.
  • Ghirardini, Beatrice (2011): E-learning Methodologies: A Guide for Designing and Developing E-Learning Courses. Rome: Food and Agriculture Organization of the United Nations.
  • Gibbs, Graham (1995): Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.
  • hu (2013): Eladták a volt Nemzetközi Tankönyvkiadót. Letöltés helye: http://hvg.hu/kkv/20131008_Eladta_a_Nemzedekek_Tudasa_Tankonyvkiadio; letöltés ideje: 2014. március 18.
  • IBIS Capital (2013): A European Perspective on e-Learning. IBIS Capital (e-Learning). Letöltés helye: http://edxusgroup.com/wp-content/uploads/2013/12/13-06-18-A-European-Perspective-on-e-Learning.pdf; letöltés ideje: 2014. február 21.
  • IT-Services.hu (2013): Mi az a „Big Data”? Letöltés helye: http://www.it-services.hu/hirek/mi-az-a-big-data/; letöltés helye: 2014. március 13.
  • KFKI Számítástechnikai Rt. (2002): ITIL – az informatikaszolgáltatás módszertana. (Széchenyi-terv segédanyag, 3.1 verzió.) Letöltés helye: http://www.itsmf.hu/documents/itil1attekintes_v3.1.pdf; letöltés ideje: 2014. március 13.
  • com (sine annum – A): About Knewton. Letöltés helye: http://www.knewton.com/about/; letöltés ideje: 2014. március 13.
  • com (sine annum – B): How Knewton works – video. Letöltés helye: http://fast.wistia.com/embed/iframe/a1012f15c1?autoPlay=true&playerColor=575757&popover=true&version=v1&videoHeight=360&videoWidth=640&volumeControl=true; letöltés ideje: 2014. március 13.
  • com (sine annum – C): A Platform for Learning Success. Letöltés helye: http://www.knewton.com/platform/efficacy/; letöltés ideje: 2014. március 13.
  • Koltai Andrea (2010): A kistigrisek nagy ugrása – A mobilkommunikáció evolúciója Gartner hiperciklus-elmélete alapján. In: Információs Társadalom – 10.évfolyam, 3-4.szám (2010) – 5-26.old.
  • Kozma Róbert – Kovács Lászlóné – Kövesdi Katalin (1979): Oktatástechnológiai gyakorlatok I. Tankönyvkiadó, Budapest.
  • Kőfalvi Tamás (2006): E-tanítás – Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. (Crescendo; Creative Commons.) Letöltés helye: http://mek.oszk.hu/06600/06695/06695.pdf; letöltés ideje: 2014. február 15.
  • Macmillan (sine annum): eLearning. (Macmillan Education) Letöltés helye: http://www.macmillaneducation.com/WhatWePublish.aspx?id=310; letöltés ideje: 2014. március 16.
  • Meixner Zoltán (2014): Az a hátránya, hogy kevés az előnye. – Computerworld.hu. Letöltés helye: http://computerworld.hu/computerworld/az-a-hatranya-hogy-keves-az-elonye.html; letöltés ideje: 2014. március 16.
  • hu (2014): Többen neteznek, kevesebb cégnél. Letöltés helye: http://www.metropol.hu/mellekletek/infopalya/cikk/1162234; letöltés ideje: 2014. március 19.
  • Moore, Joi L. – Dickson-Deane, Camille – Galyen, Krista (2010): E-Learning, online learning and distance learning environments: Are they the same? In: Internet and Higher Education 14 (2011): 129-135.
  • Neumann János Számítógép-tudományi Társaság /njszt.hu/ (2013): Összefoglaló a 7. Digitális Esélyegyenlőség (DE!) konferenciáról. Letöltés helye: http://njszt.hu/de/hir/20131203/osszefoglalo-a-7-digitalis-eselyegyenloseg-de-konferenciarol; letöltés ideje: 2014. március 16.
  • Pintér Róbert (2007): Úton az információs társadalom megismerése felé. In: Pintér Róbert (2007): Az információs társadalom (11-28). Gondolat – Új Mandátum, Budapest.
  • hu /Piackutatók Magyarországi Szövetsége/ (2013): Még sokaknak drága a tablet. Letöltés helye: http://pmsz.org/hu/kutatasok/meg-sokaknak-draga-tablet; letöltés ideje: 2014. március 16.
  • Radácsi Imre – Dr. Benedek Andrásné (2005): Az e-learning a felnőttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet) – kutatási zárótanulmány. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.
  • com (sine annum): Current internal ventures. Letöltés helye: http://www.sanoma.com/en/who-we-are/sanoma-digital/sanoma-internal-ventures; letöltés ideje: 2014. március 6.
  • Somorjai Ádám (2011): E-Learning. Budapesti Corvinus Egyetem; Gazdálkodástudományi Kar; Információrendszerek Tanszék.
  • Szegediné Lengyel Piroska (2010): Ötven éves a távoktatás? (Programozott oktatás és E-learning – programozott könyv és e-könyv.) In: Hadmérnök – V.évfolyam, 3.szám (2010. szeptember)
  • Tapscott, Don (2001): Digitális gyermekkor – az internetgeneráció felemelkedése. Kossuth Kiadó – Informatikai Érdekegyeztető Fórum, Budapest.
  • Tapscott, Don – Williams, Anthony D. (2006): Wikinomics – How Mass Collaboration Changes Everything. Atlantic Books, London.
  • TINTA Tanácsadó Kft. (sine annum): Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes elfogadásán alapuló adaptív tanulásszervezés egyik eszköze. (Széchenyi-terv – résztvevői segédanyag; TINTA Tanácsadó Kft., Puskás Aurél.) Letöltés helye: http://www.szechenyitiszk.eu/dokumentumok/segedanyagok/diff.pdf; letöltés ideje: 2014. március 13.

A dolgozat előző részei a hivatkozásokra kattintva (1, 2) érhetőek el. A hivatkozásjegyzék a teljes munkára vonatkozik.